sábado, 30 de janeiro de 2010

Plano de Aula II

TITULO DO PROJETO: Construir um livro e ter o prazer de ouvir historias

JUSTIFICATIVA: É necessário garantir dentro da sala de aula o trabalho com gênero literário contos de fadas que diverte as crianças e oferece o desenvolvimento de sua personalidade, oferecendo significados, construir um livro e ter uma caixa mágica, só de surpresa parece mudo, mas nele descobre tudo um livro e um parque de diversões cheias de sonhos coloridos.

OBJETIVO GERAL: Proporcionar momentos de vivencia de emoções fantasias e imaginação através de historias, favorecendo momentos de prazer.

OBJETIVO DO PROFESSOR-

- Enriquecer o imaginário infantil

- Explorar através das brincadeiras atividades artísticas os personagens e as narrativas.

OBJETIVO DO ALUNO

- Criar o habito de ouvir historias

- Apreciar leitura de historias

- Vivencias de emoções fantasias e imaginação através da construção do livro.

CONTEUDOS

A oralidade, leitura e a escrita devem der trabalhadas de forma integrada.

-oralidade

-comunicação verbal

- expressar suas idéias sentimentos necessidades e desejos e avançar no seu processo de construção de significados, enriquecendo cada vez mais sua capacidade expressiva.

- criação de desenhos pinturas, colagem, modelagem as partes de seus próprios repertorio dos elementos da linguagem, das artes visuais, formas, cor, espaço, textura...

- valorização de suas próprias produções das outras crianças e de produção de artes no geral.

METODOLOGIA

Na construção do livro a participação em situações de leitura, de diferentes gêneros ( poemas, historias parlendas, etc.)
Fazer uso da linguagem oral para comunicar-se relatando seus desejos, vontades sentimentos, participando e interagindo no dia a dia, brincando dando opiniões, idéias.
Relatar experiências e vivencias ordenação do pensamento recortando historias como: Os três porquinhos, Chapeuzinho vermelho, Branca de Neve e os sete anões, Vida de Pneu e outros.
Tudo e feito na construção do livro

- Na recriação da historia

-Na utilização de recorte e colagem

-Pinturas e desenhos

-Ou mesmo dentro do processo natural das crianças de contar o seu dia a dia, o professor poderá organizar com seu grupo um momento especifico (diário) para que elas possam relatar suas vivencias fora da escola. E o momento propicia para se combinarem regras de participação.
Ainda nesses momentos a criança poderá contar ou recontar uma historia com ou sem apoio de pistas visuais. O importante e que ela seja responsável pela narrativa que escolheu.

AVALIAÇÃO

A avaliação será feita ao longo do projeto observando os seguintes aspectos

-Participação do vocabulário e comunicação.

TRANSDISCIPLINARIDADE E TRANSVERSALIDADE

Os temas transversais dos novos parâmetros curriculares incluem Ética, Meio ambiente, Saúde, Pluralidade cultural e Orientação sexual. Eles expressam conceitos e valores fundamentais à democracia e à cidadania e correspondem a questões importantes e urgentes para a sociedade brasileira de hoje, presentes sob várias formas na vida cotidiana. São amplos o bastante para traduzir preocupações de todo País, são questões em debate na sociedade através dos quais, o dissenso, o confronto de opiniões se coloca.
Através da Ética, o aluno deverá entender o conceito de justiça baseado na equidade e sensibilizar-se pela necessidade de construção de uma sociedade justa, adotar atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças sociais, discutindo a moral vigente e tentando compreender os valores presentes na sociedade atual e em que medida eles devem ou podem ser mudados. Através do tema Meio-ambiente o aluno deverá compreender as noções básicas sobre o tema, perceber relações que condicionam a vida para posicionar-se de forma crítica diante do mundo, dominar métodos de manejo e conservação ambiental. A Saúde é um direito de todos. Por esse tema o aluno compreenderá que saúde é produzida nas relações com o meio físico e social, identificando fatores de risco aos indivíduos necessitando adotar hábitos de auto-cuidado. A Pluralidade cultural tratará da diversidade do patrimônio cultural brasileiro, reconhecendo a diversidade como um direito dos povos e dos indivíduos e repudiando toda forma de discriminação por raça, classe, crença religiosa e sexo. A orientação sexual, numa perspectiva social, deverá ensinar o aluno a respeitar a diversidade de comportamento relativo à sexualidade, desde que seja garantida a integridade e a dignidade do ser humano, conhecer seu corpo e expressar seus sentimentos, respeitando os seus afetos e do outro. Educação & trabalho.
Além desses temas, podem ser desenvolvidos os temas locais, que visam a tratar de conhecimentos vinculados à realidade local. Eles devem ser recolhidos a partir do interesse específico de determinada realidade, podendo ser definidos no âmbito do Estado, Cidade ou Escola. Uma vez feito esse reconhecimento, deve-se dar o mesmo tratamento que outros temas transversais.
Como trabalhar com os temas transversais?
A transversalidade, bem como a transdisciplinaridade, é um princípio teórico do qual decorrem várias conseqüências práticas, tanto nas metodologias de ensino quanto na proposta curricular e pedagógica. A transversalidade aparece hoje como um princípio inovador nos sistemas de ensino de vários países. Contudo, a idéia não é tão nova. Ela remonta aos ideais pedagógicos do início do século, quando se falava em ensino global e do qual trataram famosos educadores, entre eles, os franceses Ovídio Decroly (1871-1932) e Celestin Freinet (1896-1966), os norte-americanos John Dewey (1852-1952) e William Kilpatrick (1871-1965) e os soviéticos Pier Blonsky (1884-1941) e Nadja Krupskaia (1869-1939).
O Método Decroly dos "centros de interesse" partia da idéia da globalização do ensino para romper com a rigidez dos programas escolares. Para ele, existem 6 centros de interesse que poderiam substituir os planos de estudo construídos com base em disciplinas: a) a criança e a família; b) a criança e a escola; c) a criança e o mundo animal; d) a criança e o mundo vegetal; e) a criança e o mundo geográfico; f) a criança e o universo. Os centros de interesse são uma espécie de idéias-força em torno das quais convergem as necessidades fisiológicas, psicológicas e sociais do aluno. Freinet e Paulo Freire, nesse sentido, partindo da leitura do mundo, do respeito à cultura primeira do aluno, buscaram desenvolver o aprendizado através da livre discussão dos temas geradores do universo vocabular do aluno.
O Método dos Projetos de Kilpatrick parte de problemas reais, do dia-a-dia do aluno. Todas as atividades escolares realizam-se através de projetos, sem necessidade de uma organização especial. Originalmente ele chamou de projeto à "tarefa de casa" ("home project") de caráter manual que a criança executava fora da escola. O projeto como método didático era uma atividade intencionada que consistia em os próprios alunos fazerem algo num ambiente natural, por exemplo, construindo uma casinha poderiam aprender geometria, desenho, cálculo, história natural etc. Kilpatrick classificou os projetos em quatro grupos: a) de produção, no qual se produzia algo; b) de consumo, no qual se aprendia a utilizar algo já produzido; c) para resolver um problema e d) para aperfeiçoar uma técnica. Quatro características concorriam para um bom projeto didático: a) uma atividade motivada por meio de uma conseqüente intenção; b) um plano de trabalho, de preferência manual; c) a que implica uma diversidade globalizada de ensino; d) num ambiente natural.
O Método dos Complexos de Blonsky, Pinkevich e Kupskaia busca levar à prática coletivamente o princípio da escola produtiva. Concentra todo o aprendizado em torno de três grandes grupos (complexos) de fenômenos: a Natureza, o Trabalho Produtivo e as Relações Sociais. Um grupo de educadores alemães (Braune, Krueger, Rauch) difundiu na Alemanha e Áustria o princípio da escola em comunidade de vida, isto é, a escola considerada como uma comunidade de vida e de trabalho, substituindo os planos e programas de estudo por temas globalizados de trabalho docente.
O princípio da interdisciplinaridade permitiu um grande avanço na idéia de integração curricular. Mas ainda a idéia central era trabalhar com disciplinas. Na interdisciplinaridade os interesses próprios de cada disciplina são preservados. O princípio da transversalidade e de transdisciplinaridade busca superar o conceito de disciplina. Aqui, busca-se uma intercomunicação entre as disciplinas, tratando efetivamente de um tema/objetivo comum (transversal). Assim, não tem sentido trabalhar os temas transversais através de uma nova disciplina, mas através de projetos que integrem as diversas disciplinas. Uma primeira experiência, ainda numa visão interdisciplinar, foi realizada durante a gestão de Paulo Freire na Secretaria de Educação de São Paulo e está narrada no livro Ousadia no diálogo: interdisciplinaridade na escola pública, organizada pela professora Nídia Nacib Pontuschka. O projeto foi implantado com a ajuda de professores da Universidade de São Paulo. Buscou-se capacitar o professor para trabalhar nessa nova metodologia de ensino que consiste basicamente no trabalho coletivo e no princípio de que as várias ciências devem contribuir para o estudo de determinados temas que orientam todo o trabalho escolar. Foi respeitada a especificidade de cada área do conhecimento, mas, para superar a fragmentação dos saberes procurou-se estabelecer e compreender a relação entre uma "totalização em construção" a ser perseguida e novas relações de colaboração integrada de diferentes especialistas que trazem a sua contribuição para a análise de determinado tema gerador sugerido pelo estudo da realidade que antecede a construção curricular.

Como trabalhar com projetos?
Projeto vem de projetar, projetar-se, atirar-se para a frente. Na prática, elaborar um projeto é o mesmo que elaborar um plano para realizar determinada idéia. Portanto, um projeto supõe a realização de algo que não existe, um futuro possível. Tem a ver com a realidade em curso e com a utopia possível, realizável, concreta. Dificilmente os integrantes de uma escola escolherão trabalhar num projeto da escola se ele não foi a extensão de seu próprio projeto de vida. Trabalhar com projetos na escola exige um envolvimento muito grande de todos os parceiros e supõe algo mais do que apenas assistir ou ministrar aulas.
Além do conteúdo propriamente dito de cada projeto, conta muito o processo de elaboração, execução e avaliação de cada projeto. O processo também produz aprendizagens novas. "A própria organização das atividades didáticas deve ser encarada a partir da perspectiva do trabalho com projetos. De fato, respostas a perguntas tão freqüentemente formuladas pelos alunos, em diferentes níveis, como "Para que estudar Matemática? E Português? E História? E Química?" não podem mais ter como referência o aumento do conhecimento ou da cultura, ou ainda, mais pragmaticamente, a aprovação nos exames. A justificativa dos conteúdos disciplinares a serem estudados deve fundar-se em elementos mais significativos para os estudantes, e nada é mais adequado para isso do que a referência aos projetos de vida de cada um deles, integrados simbioticamente em sua realização aos projetos pedagógicos das unidades escolares" (MACHADO,1997:75).
Como afirmou recentemente no IPF o professor da UNICAMP, Eduardo Chaves, o tema transversal fundante é a Ética. Não podemos apresentar esse tema como um vendedor de roupas que diz: tenho aqui camisas, calças, blusas e também roupas. A diversidade cultural, o meio ambiente, a sexualidade, o consumo etc são temas atravessados pela Ética. Ela não é um tema a mais. Ela é elemento constitutivo de todos os temas.

Como trabalhar com esse temas?
Apresentamos acima algumas alternativas. Estudos mais recentes estão apontando o método dos projetos como uma alternativa viável. Entre esses estudos destacamos o de Fernando Hernández (1998) que trata especificamente da "organização do currículo por projetos de trabalho". A proposta do autor está vinculada à perspectiva do conhecimento globalizado e relacional. "Essa modalidade de articulação dos conhecimentos escolares é uma forma de organizar a atividade de ensino e aprendizagem, que implica considerar que tais conhecimentos não se ordenam para sua compreensão de uma forma rígida, nem em função de algumas referências disciplinares preestabelecidas ou de uma homogeneização dos alunos. A função do projeto é favorecer a criação de estratégias de organização dos conhecimentos escolares em relação a: 1) o tratamento da informação, e 2) a relação entre os diferentes conteúdos em torno de problemas ou hipóteses que facilitem aos alunos a construção de seus conhecimentos, a transformação da informação procedente dos diferentes saberes disciplinares em conhecimentos próprios (...) Globalização e significatividade são, pois, dois aspectos essenciais que se plasmam nos Projetos. É necessário destacar o fato de que as diferentes fases e atividades que se devam desenvolver num Projeto ajudam os alunos a serem conscientes de seu processo de aprendizagem e exige do professorado responder aos desafios que estabelece uma estruturação muito mais aberta e flexível dos conteúdos escolares". (HERNÁNDEZ, 1998:61-64).

O conceito de interdisciplinaridade

A interdisciplinaridade, como questão gnosiológica, surgiu no final do século passado, pela necessidade de dar uma resposta à fragmentação causada por uma epistemologia de cunho positivista. As ciências haviam-se dividido em muitas disciplinas e a interdisciplinaridade restabelecia, pelo menos, um diálogo entre elas, embora não resgatasse ainda a unidade e a totalidade do saber.
Desde então, o conceito de interdisciplinaridade vem se desenvolvendo também nas ciências da educação. Elas aparecem com clareza em 1912 com a fundação do Instituto Jean-Jacques Rousseau, em Genebra, por Edward Claparède, mestre de Piaget. Toda uma discussão foi travada sobre a relação entre as ciências mães e as ciências aplicadas à educação: por exemplo, a sociologia (da educação), a psicologia (da educação) etc. e noções correlatas foram surgindo, como intradisciplinaridade, pluridisciplinaridade e transdisciplinaridade.
A intradisciplinaridade‚ entendida, nas ciências da educação, como a relação interna entre a disciplina "mãe" e a disciplina "aplicada". O termo interdisciplinaridade, na educação, já não oferece problema, pois, ao tratar do mesmo objeto de ciência, uma ciência da educação "complementa" outra. Diga-se o mesmo quanto à pluridisciplinaridade. É a natureza do próprio fato/ato educativo, isto é, a sua complexidade, que exige uma explicação e uma compreensão pluridisciplinar. A interdisciplinaridade é uma forma de pensar. Piaget sustentava que a interdisciplinaridade seria uma forma de se chegar à transdisciplinaridade, etapa que não ficaria na interação e reciprocidade entre as ciências, mas alcançaria um estágio onde não haveria mais fronteiras entre as disciplinas.
Após a 2ª Guerra Mundial, a interdisciplinaridade aparece como preocupação humanista além da preocupação com as ciências. Desde então, parece que todas as correntes de pensamento se ocuparam com a questão da interdisciplinaridade:

1º - a teologia fenomenológica encontrou nesse conceito uma chave para o diálogo entre igreja e mundo;

2º - o existencialismo, buscando dar às ciências uma "cara humana";

3º - o neo-positivismo que buscava no interior do positivismo a solução para o problema da unidade das ciências;

4º - o marxismo que buscava uma via diferente para a restauração da unidade entre todo e parte.

O projeto de interdisciplinaridade nas ciências passou de uma fase filosófica (humanista) de definição e explicitação terminológica, na década de 70, para uma segunda fase (mais científica) de discussão do seu lugar nas ciências humanas e na educação, na década de 80. Atualmente, no plano teórico, busca-se fundar a interdisciplinaridade na ética e na antropologia, ao mesmo tempo que, no plano prático, surgem projetos que reivindicam uma visão interdisciplinar.
A interdisciplinaridade visa a garantir a construção de um conhecimento globalizante, rompendo com as fronteiras das disciplinas. Para isso, integrar conteúdos não seria suficiente. Seria preciso uma atitude e postura interdisciplinar. Atitude de busca, envolvimento, compromisso, reciprocidade diante do conhecimento.
A interdisciplinaridade se desenvolveu em diversos campos e, de certo modo, contraditoriamente, até ela se especializou, caindo na armadilha das ciências que ela queria evitar. Na educação ela teve um desenvolvimento particular. Nos projetos educacionais a interdisciplinaridade se baseia em alguns princípios, entre eles:

1o - Na noção de tempo: o aluno não tem tempo certo para aprender. Não existe data marcada para aprender. Ele aprende a toda hora e não apenas na sala de aula.

2º - Na crença de que é o indivíduo que aprende. Então, é preciso ensinar a aprender, a estudar etc. ao indivíduo e não a um coletivo amorfo. Portanto, uma relação direta e pessoal com a aquisição do saber.

3º - Embora apreendido individualmente, o conhecimento é uma totalidade. O todo é formado pelas partes, mas não é apenas a soma das partes. É maior que as partes.

4º - A criança, o jovem e o adulto aprendem quando têm um projeto de vida e o conteúdo do ensino é significativo para eles no interior desse projeto. Aprendemos quando nos envolvemos com emoção e razão no processo de reprodução e criação do conhecimento. A biografia do aluno é, portanto, a base do seu projeto de vida e de aquisição do conhecimento e de atitudes novas.

A metodologia do trabalho interdisciplinar implica em:

1º - integração de conteúdos;

2º - passar de uma concepção fragmentária para uma concepção unitária do conhecimento;

3º - superar a dicotomia entre ensino e pesquisa, considerando o estudo e a pesquisa, a partir da contribuição das diversas ciências;

4º - ensino-aprendizagem centrado numa visão de que aprendemos ao longo de toda a vida.

O conceito chegou ao final desse século com a mesma conotação positiva do início do século, isto é, como forma (método) de buscar, nas ciências, um conhecimento integral e totalizante do mundo frente à fragmentação do saber, e na educação, como forma cooperativa de trabalho para substituir procedimentos individualistas.
A ação pedagógica através da interdisciplinaridade aponta para a construção de uma escola participativa e decisiva na formação do sujeito social. O seu objetivo tornou-se a experimentação da vivência de uma realidade global, que se insere nas experiências cotidianas do aluno, do professor e do povo e que, na teoria positivista era compartimentada e fragmentada. Articular saber, conhecimento, vivência, escola comunidade, meio-ambiente etc. tornou-se, nos últimos anos, o objetivo da interdisciplinaridade que se traduz, na prática, por um trabalho coletivo e solidário na organização da escola. Um projeto interdisciplinar de educação deverá ser marcado por uma visão geral da educação, num sentido progressista e libertador.
A interdisciplinaridade deve ser entendida como conceito correlato ao de autonomia intelectual e moral. Nesse sentido a interdisciplinaridade serve-se mais do construtivismo do que serve a ele. O construtivismo é uma teoria da aprendizagem que entende o conhecimento como fruto da interação entre o sujeito e o meio. Nessa teoria o papel do sujeito é primordial na construção do conhecimento. Portanto, o construtivismo tem tudo a ver com a interdisciplinaridade.
A relação entre autonomia intelectual e interdisciplinaridade é imediata. Na teoria do conhecimento de Piaget o sujeito não é alguém que espera que o conhecimento seja transmitido a ele por um ato de benevolência. É o sujeito que aprende através de suas próprias ações sobre os objetos do mundo. É ele, enquanto sujeito autônomo, que constrói suas próprias categorias de pensamento ao mesmo tempo que organiza seu mundo, como costumava nos dizer, em Genebra, nosso mestre Piaget.

Interdisciplinaridade
Que se entende por interdisciplinaridade? Como se dá nossa relação com o mundo social, natural e cultural? Esta relação se dá fragmentada, de tal modo que cada fenômeno observado ou vivido é entendido ou percebido como fato isolado? Ou essa relação se dá de forma global, entendendo que cada fenômeno observado ou vivido está inserido numa rede de relações que lhe dá sentido e significado. Enfim como se dá o conhecimento? E como se realiza um fazer docente pautado no conceito de interdisciplinaridade?
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio – Parecer CEB/CNB no. 15/98, instituídas pela Resolução nº. 4/98, entre outras disposições, determinam que os currículos se organizem em áreas – “a base nacional comum dos currículos do ensino médio será organizada em áreas de conhecimento” – estruturadas pelos princípios pedagógicos da interdisciplinaridade, da contextualização, da identidade, da diversidade e autonomia, redefinindo, de modo radical, a forma como têm sido realizadas a seleção e organização de conteúdos e a definição de metodologias nas escolas em nosso país.
Foram organizadas e propostas três áreas curriculares: Linguagens e Códigos e suas tecnologias, Ciências da Natureza e Matemática e suas tecnologias e Ciências Humanas, Filosofia e suas tecnologias.
Entre os princípios pedagógicos que estruturam as áreas de conhecimento destaca-se como eixo articulador, a interdisplinaridade. Para observância da interdisciplinaridade é preciso entender que as disciplinas escolares resultam de recortes e seleções arbitrários, historicamente constituídos, expressões de interesses e relações de poder que ressaltam, ocultam ou negam saberes.
E mais: alguns campos de saber são privilegiados em sua representação como disciplinas escolares e outros não. Historicamente são valorizados determinados campos do conhecimento escolar, sob o argumento de que se mostram úteis para resolver problemas de dia a dia. A forma de inserção e abordagem das disciplinas num currículo escolar é em si mesma indicadora de uma opção pedagógica de e propiciar ao aluno a construção de um conhecimento fragmentário ou orgânico e significativo, quanto à compreensão dos fenômenos naturais, sociais e culturais.
O desenvolvimento das ciências e os avanços da tecnologia, no século XX, constataram que o sujeito pesquisador interfere no objeto pesquisado, que não há neutralidade no conhecimento, que a consciência da realidade se constrói num processo de interpenetração dos diferentes campos do saber. Ao sistematizar o ensino do conhecimento, os currículos escolares ainda se estruturam fragmentadamente e muitas vezes seus conteúdos são de pouca relevância para os alunos, que não vêem neles um sentido.
É importante deixar claro que a prática docente, ao adotar a interdisplinaridade como metodologia no desenvolvimento do currículo escolar, não significa o abandono das disciplinas nem supõe para o professor uma “pluri-especialização” bem difícil de se imaginar, com o risco do sincretismo e da superficialidade. Para maior consciência da realidade, para que os fenômenos complexos sejam observados, vistos, entendidos e descritos torna-se cada vez mais importante a confrontação de olhares plurais na observação da situação de aprendizagem. Daí a necessidade de um trabalho de equipe realmente pluridisciplinar.
A contextualização, outro princípio pedagógico que rege a articulação das disciplinas escolares, não deve ser entendida como uma proposta de esvaziamento, como uma proposta redutora do processo ensino aprendizagem, circunscrevendo-o ao que está no redor imediato do aluno, suas experiências e vivências. Um trabalho contextualizado parte do saber dos alunos para desenvolver competências que venham a ampliar este saber inicial. Um saber que situe os alunos num campo mais amplo de conhecimentos, de modo que possam efetivamente se integrar na sociedade, atuando, interagindo e interferindo sobre ela.
Os princípios da identidade, diversidade e autonomia redefinem a relação a ser mantida entre os sistemas de ensino e as escolas. Essa proposta não deve ser entendida como ausência ou omissão do Estado. Ao contrário, a identidade e a autonomia das escolas são exercidas no contexto constituído por diretrizes gerais de ação e assessoramento à implantação das políticas educacionais, o que exige dos sistemas educacionais (federal, estaduais ou municipais), para que a autonomia não se configure como descaso ou abandono, a definição de diretrizes de uma política educacional que reflita as necessidades e demandas do sistema, em consonância com as Diretrizes Nacionais e a estruturação de mecanismos de supervisão / assessoramento, acompanhamento e avaliação dos resultados do desempenho das escolas.
É importante ressaltar que essa autonomia implica em planejamento conjunto e integrado da escola, expressão de um compromisso tácito entre os agentes envolvidos sobre objetivos compartilhados, considerando a especificidade, as necessidades e as demandas de seu corpo docente e discente, criando expressão própria e local ao disposto na base nacional comum.
Esses pressupostos justificam e esclarecem a opção pela organização do currículo em áreas que congregam disciplinas com objetos comuns de estudo, capazes, portanto de estabelecer um diálogo produtivo do ponto de vista do trabalho pedagógico, e que podem estabelecer também um diálogo entre si enquanto áreas.
Ao ser mantida uma disciplinarização, existente ainda nos currículos escolares, a organização da escola se mantém inflexível, o que dificulta uma prática docente mais articulada e significativa para os alunos. As aulas se sucedem de acordo com uma “grade” curricular em tempos sucessivos, tratando de temas dissociados um dos outros.
Várias iniciativas de articulação dos conhecimentos escolares têm sido realizadas. Um dos modelos de integração disciplinar é a multidisciplinaridade: o mesmo tema é tratado por diferentes disciplinas, em um planejamento integrado. Outro método de trabalho didático é aquele em que o currículo se constitui ou se desenvolve em uma série de projetos que problematizam temas da sociedade, que tenham interesse para o grupo.
Uma articulação possível é a de diversos campos de conhecimento, a partir de eixos conceituais. Uma metodologia importante de trabalho didático é a que se dá através de conceitos, como tempo, espaço, dinâmica das transformações sociais, a consciência da complexidade humana e da ética nas relações, a importância da preservação ambiental, o conhecimento básico das condições para o exercício pleno da cidadania. A articulação do currículo a partir de conceitos-chave, sem dúvida, dá uma organicidade ao planejamento curricular.
É necessário um planejamento conjunto que possibilite a eleição de um eixo integrador, que pode ser um objeto de conhecimento, um projeto de intervenção e, principalmente, o desenvolvimento de uma compreensão da realidade sob a ótica da globalidade e da complexidade, uma perspectiva holística da realidade.
É um tema complexo, a interdisciplinadade. Talvez, mais afeito a professores e professoras em sua tarefa docente. Cremos que sim, mas não exclusivamente. Interdisciplinaridade se realiza como uma forma de ver e sentir o mundo. De estar no mundo. Se formos capazes de perceber, de entender as múltiplas implicações que se realizam, ao analisar um acontecimento, um aspecto da natureza, isto é, o fenômeno dimensão social, natural ou cultural... . Somos capazes de ver e entender o mundo de forma holística, em sua rede infinita de relações, em sua complexidade.

AFETIVIDADE

Contribuição para Aprendizagem.


A afetividade é comumente falada dentro do contexto da educação infantil. Onde as crianças fazem parte da comunidade escolar ainda muito pequenas. A ausência materna é substituída pelas professoras e profissionais de apoio. Pensando em afetividade ela se faz presente no cuidar, ela é norteada pelo aconchego fazendo com que a criança sinta-se bem amparada e segura. A afetividade no ensino fundamental é pouco enfatizada. Há uma brusca ruptura na passagem da educação infantil para o ensino fundamental o que contribui negativamente.
A afetividade torna-se motivo de discussão quando as dificuldades dos alunos, no processo de ensino aprendizagem, entre outros fatores tornam-se evidentes. Partindo da necessidade de buscar outros meios de alcançar o aluno, a afetividade passa a ser um dos caminhos traçados ao mesmo tempo investigado pelos educadores.
Dentro do processo de ensino-aprendizagem existe a possibilidade do professor compreender o papel da afetividade, bem claro e de forma eficaz. Fazendo uso dos instrumentos elencados e ao mesmo tempo voltando o olhar para si em busca de formação que venha contemplar ambos, professores e alunos. Professor e aluno estão inseridos no mesmo contexto o que torna uma via de mão dupla.
Dentre muitos pensadores que abordam a questão da afetividade como fator preponderante na aprendizagem, destacam-se neste trabalho, WALLON, VYGOTSKY E PIAGET, com suas teorias e concepções acerca dos desenvolvimentos cognitivos, intelectuais, das emoções e de sentimentos que permeiam as relações professor-aluno.
As teorias de HENRY WALLON contribuem para a compreensão em vários aspectos para o processo do ensino-aprendizagem ele afirma:

“O meio é um complemento indispensável ao ser vivo. Ele deverá corresponder as suas necessidades e as suas aptidões sensórios-motoras e, depois psicomotoras... Não é menos verdadeiro que a sociedade coloca o homem em presença de novos meios, novas necessidades e novos recursos que aumentam a possibilidades de evolução e diferenciação individual. A constituição biológica da criança, ao nascer, não será a única lei do seu destino posterior. Seus efeitos podem ser amplamente transformados pelas circunstâncias da sua existência, da qual não se exclui sua possibilidade de escolha pessoal...Os meios em que vive a criança e aqueles com quem ela sonha constitui a “forma” que molda a sua pessoa. Não se trata de uma marca aceita passivamente.” (WALLON, 1975,p. 164 a 167).

Por muitos anos o conhecimento foi tido como algo separado da emoção. A cisão entre razão e emoção perdurou por longas eras e foi muito defendida por filósofos de relevância imensa. Essa cisão influenciou fortemente toda a nossa maneira de organização social e inclusive nossa forma de refletir e pensar sobre os mais diferentes aspectos da convivência humana, inclusive a educação. No entanto, apesar de trazer benefícios, essa concepção trouxe também muitos problemas para educadores e alunos, sendo o maior deles o descaso para com a relação afetiva entre professor e aluno. É preciso que a escola se converta em um ambiente humano, em um ambiente afetivo.
A escola é o primeiro agente socializador fora do círculo familiar da criança. Quando a criança percebe que a professora gosta dela, a aprendizagem torna-se mais facilitada. Ao perceber os gostos da criança, a professora deve aproveitar ao máximo suas aptidões e estimulá-la para o ensino.
WALLON (1989), um dos principais teóricos do desenvolvimento humano, atribui, em sua teoria, grande importância à emoção e a afetividade, elaborando conceitos a partir do ato motor, da inteligência. As interações são uma via natural para o desenvolvimento e para a manifestação das emoções.
Na psicogenética de WALLON, a dimensão afetiva ocupa lugar central, tanto do ponto de vista da construção da pessoa quanto do conhecimento (LA TAILLE, 1992, p. 85). Para este pensador, a emoção ocupa papel de mediadora. O processo de desenvolvimento infantil se realiza nas interações, que objetivam não só a satisfação das necessidades básicas, como também a construção de novas relações sociais, com o predomínio da emoção sobre as demais atividades. As interações emocionais devem se pautar pela qualidade, a fim de ampliar o horizonte da criança e levá-la a transcender sua subjetividade e inserir-se no social. Na concepção walloniana, tanto a emoção quanto a inteligência são importantes no processo de desenvolvimento da criança, de forma que o professor deve aprender a lidar com o estado emotivo da criança para melhor poder estimular seu crescimento individual.

Como afirma SALTINI (1997, p. 89), “essa inter-relação é o fio condutor, o suporte afetivo do conhecimento”.

Na teoria de PIAGET, o desenvolvimento intelectual é considerado como tendo dois componentes: o cognitivo e o afetivo. Paralelo ao desenvolvimento afetivo está o desenvolvimento afetivo. Afeto inclui sentimentos, interesses, desejos, tendências, valores e emoções em geral.
Conforme LA TAILLE (1992, p. 76), “Vygotsky explica que o pensamento tem sua origem na esfera da motivação, a qual inclui inclinações, necessidades, interesse, impulso, afeto e emoção. Nesta esfera, estaria a razão última do pensamento e, assim uma compreensão completa do pensamento humano só é possível quando compreende sua base afetivo-volitiva”.
VYGOTSKY evidencia a importância das conexões entre dimensões cognitivas e afetivas do funcionamento psicológico humano, propondo uma abordagem unificadora das referidas dimensões. Para ele:

“... Cada idéia contém uma atitude afetiva transmutada com relação ao fragmento de realidade a que se refere. Permite-nos ainda seguir a trajetória que vai das necessidades e impulsos de uma pessoa até a direção específica tomada por seus pensamentos, e o caminho inverso, a partir de seus pensamentos até o seu comportamento e a sua atividade”. (Vygotsky, 1989, p. 6-7).

Para SARTRE E MORENO (2002), Piaget considerava os sentimentos como um motor que impulsiona a ação.
JOSÉ H. BARROS DE OLIVEIRA (2004), nos chama a atenção de que, no passado, os psicólogos se interessavam mais pelo funcionamento negativo da personalidade ou pelas emoções negativas.
A escola dentro da perspectiva de Wallon deve assumir uma postura que atenda as necessidades afetivas da criança, uma escola que integre razão e emoção numa lógica que saiba perceber e incorporar as pulsões vitais da criança no processo de ensino aprendizagem.
A intensificação das relações entre professor aluno, os aspectos afetivos emocionais, a dinâmica das manifestações da sala de aula e formas de comunicação devem ser caracterizadas como pressupostos básicos para o processo da construção de conhecimento e da aprendizagem e ainda, da condição organizativa do trabalho do professor. Compreendamos então que afetividade e inteligência, por conseguinte são aspectos indissociáveis, intimamente ligados e influenciados pela socialização.
Segundo Almeida (1999, p. 198):

“... à medida que se desenvolvem cognitivamente, as necessidades afetivas das crianças tornam-se mais exigentes. Por conseguinte, passar afeto inclui não apenas beijar, abraçar, mas também conhecer, ouvir, conversar, admirar a criança. Conforme a idade da criança, faz-se mister ultrapassar os limites do afeto epidérmico, exercendo uma ação mais cognitiva no nível, por exemplo, da linguagem”.

As crianças em idade escolar necessitam mais de atenção, de carinho, de elogios. Muitas vezes o fato da professora demonstrar que conhece o aluno, que admira sua capacidade, que se interessa pela sua vida, tem um peso muito mais significativo que um beijo ou um abraço. Dessa forma para a criança, torna-se bastante significativo o que é dito sobre ela. Os elogios que são dispensados sobre ela e a atenção as suas dificuldades, são formas sutis do professor manifestar interesse pelo seu desenvolvimento, levando assim a criança ao que Dantas (1993) chama de destravamento cognitivo.
A escola que cria um clima de afeto, simpatia, compreensão, respeito mútuo e democracia, ou seja, um lugar onde todos compartilhem suas experiências e opiniões, proporciona o envolvimento de todos os segmentos que dela fazem parte. Esta relação afetiva constitui incentivos para os desenvolvimentos da aprendizagem cognitiva.
A afetividade é uma condição necessária na constituição da inteligência, desde a mais tenra idade. PIAGET (1962) ressalta que, na relação entre inteligência e afeto, este produz ou pode produzir desenvolvimento de importantes estruturas cognitivas, tão necessárias na construção dos saberes. Alerta ainda, que a condição do afeto pode retardar ou acelerar a formação de tais estruturas. Assim é inquestionável a valorização do afeto na criança em inicio de escolarização, uma vez que vai coadjuvar na fundação dos pilares da sua auto-estima, considerando-se a qualidade das interações enquanto dimensão da mais diretamente observável e acessível da relação: as trocas comportamentais entre os agentes sociais.
Diante dos pressupostos teóricos expostos reafirma-se a importância da afetividade não só na relação professor-aluno, mas também como estratégia pedagógica. Um professor que é afetivo com seus alunos estabelece uma relação de segurança, evita bloqueios afetivos e cognitivos, favorece o trabalho socializado e ajuda o aluno a superar erros e a aprende com eles.

VALE A PENA CONFERIR !!!


Em 2008, tive o prazer de conhecer Viviane Louro, através do curso de Pós Graduação em Educação Musical  na FPA em São Paulo. Em meio a diversas disciplinas e professores, Ela, de uma maneira especial sobressaiu, pela maneira com que aborda a matéria que ministra: "Música e Educação Especial". 
Com uma metodologia facil e enfocando a prática acima de tudo, Viviane Louro acabou me incentivando muito, com isto montei minha monografia também com o tema de inclusão.

Seu livro ( conta com a colaboração com o músico Alex Ferreira de Andrade e o médico Luís Garcia Alonso), trata de um assunto pouco abordado,  metodologias para o ensino musical de pessoas com deficiência. Tudo se iniciou em 2002, com uma pesquisa de mestrado, e ela afirma que a quase totalidade do material encontrado sobre música e deficiência no Brasil versava sobre musicoterapia, mas não falava da inclusão do portador de deficiência na educação musical. Assim, este passou a ser seu foco não apenas acadêmico mas também profissional. . Nas palavras da autora: "Este livro é fruto da união de três pessoas que acreditam na importância de tentar transformar o fazer musical em algo tangível para todas as pessoas, independente de suas características físicas, mentais ou psicológicas."

ADRIANA PARTIMPIM II

Nelson Gobbi, Jornal do Brasil

RIO - Adriana Calcanhotto volta à brincadeira e a encarnar seu alter ego Partimpim, dando sequência a seu bem-sucedido projeto para crianças, lançado em 2004. Novamente, a música “infantil” da cantora não se rende às fórmulas fáceis, que menosprezam a inteligência dos pequenos, enquanto tentam arrancar cada níquel dos pais. Mal comparando, entrar no universo colorido criado por Adriana é como assistir a um desenho da Pixar: fica sempre uma ponta de dúvida a quem a obra se destina, ao conseguir divertir, igualmente, pais e filhos.

A folia de Partimpim começa com o frevo eletrônico Baile Particundum, parceria da cantora com Dé Palmeira, que coproduz o disco com ela e está presente como músico em quase todas as faixas. Adriana desacelera na bossinha Ringtone de amor – que adianta o universo musical e tecnológico no qual os pequenos ouvintes do CD serão criados – e na belíssima versão de O trenzinho do caipira, de Villa-Lobos com letra de Ferreira Gullar. Outro poeta, Augusto de Campos, dá o tema de Alface, na divertida tradução da obra do inglês Edward Lear, que explora as possibilidades sonoras do nome do vegetal. O clima lúdico segue em O homem deu o nome a todos animais – a canção gospel Man gave names to all the animals , de Bob Dylan, vertida ao português por Zé Ramalho – e As borboletas, poesia de Vinicius de Moraes musicada por Cid Campos. Do disco Livro (1997), de Caetano Veloso, Adriana recupera a canção Alexandre, que perde qualquer ranço didático. Sucesso da jovem guarda, a Gatinha manhosa de Roberto e Erasmo ganha versão em voz e violão que remete à gravação oitentista de Leo Jaime. Brincando de trocar tudo de lugar, Partimpim substitui o precioso silêncio de João Gilberto em Bim bom (lado B do compacto Chega de saudade, de 1958) por tambores do Olodum, numa mistura impensável que acaba dando samba, ou melhor, axé.

O melhor do álbum, para crianças e adultos, está no coco Menina, menino, composto pela cantora, e na simpaticíssima Na massa, de Davi Moraes e Arnaldo Antunes, repleta de situações familiares a quem tem pelo menos um elemento do público alvo de Partimpim em casa.

16:26 - 03/10/2009

sexta-feira, 29 de janeiro de 2010

Síntese do livro Fundamentos, Materiales y Técnicas de la Educación Musical de Violeta Gainza.


A MÚSICA NA ESCOLA


Cada povo adota uma forma mais ou menos própria de expressão musical, projetando na arte, o melhor de si mesmo, porém, a música não é apenas uma arte, mas, também, uma ciência, já que compreende o estudo e a organização sistemática dos fenômenos e objetos sonoros e musicais.
É responsabilidade, da escola, fornecer aos alunos a idéia e a vivência da música como linguagem, para isso, o professor, além de ter um contato profundo com a música, deve possuir uma dose infinita de paciência, tolerância, amor e respeito pela natureza dos seus educandos.

FUNDAMENTOS

Segundo GAINZA, a música deveria ser ensinada, assim como o é, a língua materna, por ser algo extremamente importante para o desenvolvimento humano. Para uma boa aprendizagem, devem ser oferecidas às crianças, oportunidades para expressão e aprendizagem musical que não tardarão em demonstrar o seu entusiasmo para utilizar o idioma musical na sua comunicação.
Muitas crianças, antes mesmo de completarem 1 ano de idade, já afinam com nitidez, pequenos motivos ou intervalos básicos que extraem das canções que escutam, porém, para que a criança desenvolva bem a sua inteligência musical, dependerá de uma boa educação musical juntamente com o interesse e a atração pelos sons que o levarão a desenvolver uma atitude musical.
A música, considerada por GAINZA como a mais completa das artes, comparando-se com o ser humano, pois desperta o indivíduo nos níveis corporal, afetivo e mental.
Até os 3 ou 4 anos, a criança ama, respeita e aceita quase que de forma incondicional a música, do mesmo modo que sente a necessidade de aceitar à sua mãe para poder er aceito e saciar o seu anseio de proteção.
A partir dos 4 ou 5 anos, a criança tenderá a se relacionar com a música de uma maneira mais livre, supondo que escolha, mesmo que de forma inconsciente.
A adolescência é uma fase crítica nas relações musicais pois pode tanto aceitar a música como abandonar atividade musical por tê-la como insatisfatória na sua infância, que é fruto de uma má educação musical, que pode tender a favorecer a aprendizagem daqueles que considerem capacitados para a música (os chamados com dom musical), muitas vezes deixando de produzir grandes talentos.
Não se nasce com aptidão musical, a não ser que ela seja entendida como as condições gerais de inteligência e sensibilidade, além de uma bagagem de tendências sensoriais y motrizes que determinarão e orientarão a utilização de tais condições.
Segundo GAINZA, para promover no aluno uma relação sã e direta com a música, é preciso cuidar do aspecto metodológico, ou seja, dizer com claridade o procedimento que utilizará com ele durante a sua aprendizagem, não confundindo a forma com que o professor ensino com o conteúdo musical ou com a música em si, por exemplo, um professor é muito ríspido para ensinar algo, nesse caso, o aluno não tem que entender que o conteúdo também o é, pois existem várias maneiras de se atingir os objetivos propostos.
Além disso, é importante ao se trabalhar com crianças, que os modelos e materiais possuam estruturas simples, porém, vitais para a aprendizagem.
Um dos grandes nomes da metodologia musical, WILLENS, disse que a vida é uma e está ordenada e que o material e o imaterial se encontram muito próximos e QUE essas relações se manifestam e refletem na música em si, nos revelando alguns dos seus processos de criação. Com isso, podemos chegar a conclusão que ele associa a música com a vida, devido à relação supracitada.
GAINZA diz que é importante que os elementos musicais estejam integrados e que a música deve ser transmita da forma que realmente é, para que assim, um elemento não seja desfavorecido em relação a outro, para terminar esta parte, ela ressalta a importância da união entre músicos e professores, alertando para a importância de ambos estarem sempre em intercâmbio para que haja uma melhor formação dos futuros músicos.

MATERIAIS

A música deve ser desfrutada, seja escutando ou executando-a, compreendendo-a na sua composição, leitura e escrita, que constituem os objetivos específicos da educação musical.
Os elementos folclóricos do país de origem é um importante elemento para a educação musical por ser fácil de captar, claro e sem rebuscamentos, atraindo as crianças por seu ritmo pitoresco e pela sua ingênua textualidade, sendo um elemento simples e ao mesmo tempo rico para a aprendizagem musical, devendo ser, amplamente, difundidos e ensinados pelas escolas e professores.
Além dos elementos folclóricos, os gêneros popular e contemporâneo cultivam um determinado ambiente.
A música contemporânea compreende um conjunto de técnicas ou formas de composição que dão origem a diferentes estilos ou tendências musicais: serialismo, concretismo, música eletrônica, aleatória, teatro musical e improvisações. Ela utiliza muitos elementos naturais como o ruído, bem como elementos da natureza para o seu processo de criação, sendo produzidas de maneiras dodecafônicas ou abertas, valorizando o som. Nesta época de transição em que vivemos,as crianças e os jovens devem possuir diversas linguagens para compreender tanto as linguagens musicais tradicionais como as das contemporâneas.
A música popular deve depender exclusivamente de sua qualidade intrínseca e de sua interpretação, assim como na música erudita, trabalhando valores rítmicos, sensoriais e afetivos. É importante que o professor esteja aberto para a música popular, abrindo o seu leque de conhecimentos e retirando dela, elementos importantes para a formação musical do seu aluno, tirando da cabeça que os músicos populares não possuem cultura, não podendo ser ignorada, porém, adotadas para que haja um maior crescimento musical.

TÉCNICAS

Um método é uma forma ativa e consciente de responder individualmente a exigências e necessidades interiores ou a aquelas impostas pelo ambiente, levando em conta o espaço, o tempo e o psicológico.
O método deve contemplar uma pluralidade de materiais que permita aos alunos a possibilidade de realizar diversos tipos de experiências auditivas e musicais, de acordo com a necessidade, buscando materiais ricos e de qualidade.
GAINZA diz que assim como o olho, o ouvido é capaz de trabalhar em duas dimensões, percebendo detalhes (ouvido absoluto) e relações sonoras (ouvido relativo).
O trabalho com materiais musicais diferenciados além de desenvolver um desenvolvimento sensorial progressivo e um estímulo afetivo, desenvolve também a mente.
O professor de música deve desenvolver na criança a musicalidade e buscar a cada dia novas experiências integralizadoras, como por exemplo, os jogos musicais, jogos que devem ser trabalhados realizando uma mescla dos parâmetros sonoros.
Por fim, o ensino de música deve estar baseado em princípios humanos verdadeiros, não se sujeitando a modismos.

GAINZA, Violeta Haemsy de. Fundamentos Materiales y Tecnicas de La Educacion Musical. Buenos Aires, RICORDI, 1977.

O MÉTODO KODÁLY: ORGANIZAÇÃO DAS ATIVIDADES DE ACORDO COM A FAIXA ETÁRIA DA CRIANÇA

O método é organizado de acordo com a faixa etária das crianças.





Nas crianças de 3 a 4 anos, as aulas são de 30 minutos, duas vezes por semana, com um trabalho totalmente lúdico e informal. A repetição da música é importante, e as músicas selecionadas possuem o mínimo de notas possível, e um ritmo simples para trabalhar a coordenação motora.
A audição precisa ser preservada, além de aprender a ouvir, não somente escutar. Desta maneira, no início do aprendizado deve-se usar músicas simples, tais como “A Canoa Virou”, “Se eu fosse um peixinho”, e assim por diante.
Quanto à preocupação rítmica, deve-se recitar ou cantar com palmas, conforme o exemplo:

LÉ COM LÉ – palma, palma, palma;

CRÉ COM CRÉ – estrala, estrala, estrala.

UM SAPATO – palma, palma, palma;

EM CADA PÉ. – palma, palma, pé.

Pode haver variações, dando passos para frente, para trás, formando rodas, tudo o que se “combinar”.
Propor uma atividade para desenvolver o lado rítmico associadas com as atividades sonoras (com palma, pé boca, beijo, assobio) ou mudas (gestos, olhos, cabeça).
Depois de muito treino corporal, mostrar cartazes associando os desenhos juntos, onde serão “ti-ti-ti” e o maior, “ta”.



Com crianças de 5 a 6 anos, Marli D´Avila propõe que as crianças entrem na sala de mãos dadas, marchando, formando uma roda, ouvindo um texto rítmico, como por exemplo, “1,2, feijão com arroz”, acompanhando a marcha com o canto. Uma outra atividade que pode ser usada é o movimento da mão para cima e para baixo, indicando sons agudos e graves.
Na linha melódica ou desenho rítmico, todas as silabas deve ser marcadas com palmas, pés, estalos, e assim por diante.
Na pulsação, a marcação imita o coração, pois a pulsação é o coração da música. Para esta atividade, a educadora musical sugere para o treino de batimentos cardíacos dentro de uma pulsação com palavras, como por exemplo:

1 palma: pensa na palavra pé;

2 palmas: pensa na palavra perna;

3 palmas: pensa na palavra pérola;

4 palmas: pensa na palavra pernilongo.

Marchar marcando a pulsação e perceber quantas palmas em cada batida de pé, repetir muitas vezes cada palavra, mantendo a pulsação com os pés ou, ainda, há possibilidade de uma variação, onde a professora bate as palmas e o aluno com o dedo mostra quantas foram em cada passo.
Analisar ou comparar marcações rítmicas e linhas melódicas é um dos requisitos mais fortes do método Kodály, pois ajudam a desenvolver a capacidade para a aprendizagem e a memorização.
Nas crianças de 7 anos, os princípios do método Kodály possuem as seguintes preocupações:

-solfejo relativo;

-escrita relativa;

-perguntas e respostas com notas;

-melodia transformada em ritmo;

-memória melódica e rítmica;

- manosolfa (uso das mãos para indicar as notas musicais indicadas).

Desta maneira, a professora canta trechos de músicas e os alunos repetem cantando as notas musicais (usando apenas as três notas aprendidas.
Sugestões de atividades para vivenciar o ritmo:
1) Duas rodas, onde a de fora marcha para um lado e a de dentro marcha para o outro, cantando uma determinada música proposta.

2) Novamente, intercalando marcha cantada e marcha pensada.

3) Mais um vez, porém intercalando marcha cantada e canto pensado no lugar.

4) Marchar cantando 1, 2, 3, 4, em voz alta e esperando em silêncio, permanecendo no mesmo lugar, o mesmo tempo (1, 2, 3, 4 ).

Treino da seqüência do nome das notas musicais:

1)Falar uma nota em cada marcação: dó-ré-mi-fá-sol.

2)Falar duas notas em cada marcação: do-ré; mi-fá; sol-lá; si-do;

3) Falar três notas em cada marcação: do-ré-mi; fa-sol-lá; si-do ré; mi-fá-sol;

4) Falar quatro notas em cada marcação: do-ré-mi-fá, e assim por diante.

Com as crianças de 8 anos, introduz-se a nota si e fá (semi-tons). Os alunos cantam, dançam, e depois dramatizam a escala através de passos.

O ditado rítmico através do cânone – a professora inicia uma célula rítmica, os alunos esperam a próxima para fazer a primeira, com a atenção voltada para a próxima que será feita, e assim sucessivamente

Na introdução à pausa, usa-se uma figura como “nota”, e o espaço vazio é a pausa (exposição). Podem ser usadas em frases como:

I I I I I I I II II

Colher ()* de pau () existe () para () mexer.

• pausa.

Com as crianças de 9 anos, já inicia-se a dramatização cantada, e a fase de sensibilização é para o desenvolvimento da percepção auditiva – nível de audição e discriminação (ouvir, reproduzir e classificar ) os parâmetros do som (altura, duração, intensidade e timbre); o controle rítmico-motor – senso de pulso (tempo), senso de metro (compasso) e coordenação motora; emissão vocal: afinação, respiração e colocação da voz.

A proposta feita para as crianças de 10 anos concentra-se em manosolfa das canções folclóricas, , cânone com a escala pentatônica, e adivinhar a canção por uma escala da lousa (com as letras iniciais): L

S

M

R

D

L

O objetivo é cantar o mesmo que a professora, porém uma quinta acima, e acompanhando com batidas da palmas e mão na perna.

Controle Rítmico- Motor

A batida rítmica existe sempre, ela está presente mesmo quando não podemos vê-la. Treinar ritmo de todas as formas para interiorizar a pulsação e adquirir controle motor pode ser trabalhado em brincadeiras – jogo de bola –ordem, seu lugar, batata-quente – nas danças, nas cirandas, nas rodas – que é a melhor possibilidade. No compasso binário, a 2 pulsações, (A Canoa Virou), compasso ternário, a três pulsações, (O Cravo).

Emissão Vocal
Cuidado com o processo de respiração, articular adequadamente as palavras, cantar em volume médio, além de exercícios de relaxamento para evitar a tensão. Melhora-se a emissão vocal cantando.
Com as crianças de 11 anos a emissão vocal já pode ser trabalhada com as seguintes sugestões:

- brincar de carregar seu som com as mãos para o colega (uma só nota);

- Levar o som “soluçando”;

-Subir a escada inspirando em um degrau e expirando em outros, quantos puder inicialmente, para mais tarde poder expirar em número de degraus determinados.

- Inspiração sem levantar os ombros e enchendo a barriga;

-Imitar animais;

- Falar várias silabas com um só som (silábico), e vários sons para uma mesma silaba (melismático).

- Solfejar “s”, “m”, “d” várias vezes, omitindo então a nota “m”, para aumentar o intervao e afinar a 5º justa.

As crianças de 12 anos já entram com um repertório barroco, cantam escalas cromáticas e mantem a experimentação de muitos sons de instrumentos, tais como apitos, sinos, chocalhos, tampa de panela, triângulo. Para cada canção analisa-se com o aluno o desenho rítmico, que facilitará a memorização.
Outra sugestão é um exercício rítmico, falado em roda, andando para o (s) lado (s), com variações:

TOK PADOK

PADOK TAK TIQUETÊ

TIQUETÊ TUMBA, TUMBA,TUMBA, TUMBA

Nos alunos de 13 anos inicia-se a prática escrita que, na metodologia em questão, usa as letras das notas – escrita inventada por John Curwem na Inglaterra.

Manossolfa e Mão Guidoniana
Manossolfa é um sistema para orientar o solfejo, isto é, determinar a altura dos sons, não por meio notas na pauta, e sim, por gestos, a saber por disposições diversas dos dedos e das mãos.
O termo “mão guidoniana” veio de Guido D´Arezzo que, verificando a insuficiência nos métodos de ensino musical inventou um próprio, atribuindo a cada articulação e as pontas dos dedos um dos 20 sons do sistema musical de então. Os alunos, estudando a solmização, liam os intervalos e as escalas, uma vezque dominavam a mão guidoniana. Muito embora a mão guidoniana não tivesse passado de um meio mnemônico, (se bem que muito engenhoso), ela transformou-se em em uma espécie de fetiche, considerada pelos teóricos medievais como expressão de toda a sabedoria musical.


ZOLTÁN KODÁLY

ZOLTÁN KODALY

Zoltán Kodály nasceu em Keckskemét, Hungria, em 16 de dezembro de 1882.

Os pais de Kodály eram músicos amadores e era costume que em sua casa se juntassem alguns instrumentistas para fazer música de câmara. O primeiro alimento musical de Kodály foram então esses pequenos concertos, onde se punha embaixo do piano para ouvir a música. Esse era o ambiente da casa, porém havia também o ambiente de fora: a rua, seus amigo, as crianças camponesas com quem brincava na rua, de pés descalços.

Kodály entrou precocemente na escola superior de música, onde estudou e relembrou as melodias populares aprendidas com seus colegas na rua, e foi assim que percebeu quão diferente eram da música erudita que estudava. Decidiu então retornar à terra natal para ouvir o que as crianças camponesas estavam cantando, até porque a música popular húngara autêntica era conhecida através de alguns compositores que traduziram peças de características populares, como por exemplo Brahms, que compôs as Danças Húngaras. Essas músicas eram muito conhecidas, porém Kodály percebeu que a música que aprendera na infância era realmente diferente de tudo aquilo, e que a educação musical não era muito eficaz na Hungria. Ele acreditava que as raízes populares não eram bem aproveitadas.

Começou então a despertar o interesse dos alunos formados por ele para iniciarem um trabalho com esse tipo de material nas escolas onde ensinavam canto. Esta história amadureceu até atingir um ponto final: a implantação de um currículo para educação musical integrada nas escolas.

As pesquisas folclóricas de Kodály deram-lhe ainda o melhor da ópera cômica, e parte orquestral, , seu trabalho mais executado, de instrumentação brilhante e harmonia muitas vezes surpreendente.

Dentre suas obras estão Psalmus Hungarius (1923), para tenor solo, coro e orquestra; Quarteto no. 2, Opus 10 (1917); Te Deum ( 1936); Háry János (1926), ópera cômica; Suíte Háry János (1930) e Sinfonia em Dó maior (1961).

Zoltán Kodály faleceu em Budapest, em 6 de março de 1967.

Teatro Villa- Lobos (Adaptação do livro Crianças Famosas)

Villa – Lobos
Adaptação do livro Crianças Famosas...
(Crianças entram no palco imitando o barulho de trem. Dão duas voltas e param em meia lua. Cantam: “O castelo”. Saem, ficando apenas a mãe e o pai de Heitor no palco. Começa a narração: )

“Heitor era um menino muito esperto e inteligente. Morava com seus pais e seus sete irmãos em Laranjeiras, um bairro muito bonito do Rio de Janeiro. Sua casa ficava em cima do armazém de seu padrinho, o senhor Rangel.”

(Heitor) Hein pessoal, vamos brincar de bolinha de gude?

(Todos) Vamos.

(Entram novamente o palco, Heitor e seus irmãos. Sentam em roda. A narração continua: )

“Seu verdadeiro nome era Heitor, mas ele era carinhosamente chamado de Tuhu por sua família, pois gostava muito de imitar os sons que ouvia. Com o som tu-hu ele imitava o barulho do apito de um trem.”

(Heitor) Pessoal, escuta o trem... Tu-hu, tu-hu,...

(Todos) Tu-hu!

“Um dia, o senhor Raul, pai do Heitor, teve de sair do Rio de Janeiro por uns tempos, e foi com toda a família viver em Minas Gerais. Lá Heitor começou a se interessar pelas músicas e ritmos caipiras, que nunca mais iria esquecer.”

(Monta-se o trem novamente e todos saem de cena. (Trecho de Trenzinho Caipira) Adentra a cena um caipira, tocando viola acompanhado de Heitor. Sentam-se e Heitor olha, curioso, o caipira executar sua viola. Nesse momento, toca-se no CD trecho do choro: “Caipira”)

(Saem os dois, continua a narração):

“De volta ao Rio de Janeiro, Heitor, sempre que podia fazia pipas coloridas e depois saía para empiná-las com seus amigos.”

(Irmão 1) Pessoal, papai comprou linha! Vamos montar uma pipa?

(Meninos) Sim!

(Meninas se olham) Não! Nós temos uma idéia melhor! Amigas, venham brincar com a gente!

(Entram meninas segurando bambolê e cantam duas vezes “Escravos de Jó”. Meninos continuam a fazer pipa. Todos saem.).

“Em uma manhã ensolarada, Heitor encontrou uma linda cachorrinha, pequena, e toda branquinha, e deu a ela o nome de Blanche. Todos os dias, perto da hora do almoço, Blanche ficava junto ao portão, esperando Heitor chegar da escola. Ela dava pulos de alegria quando o via.”

(Entra Heitor. Blanche se encontra no chão.)

(Heitor) Blanche! (Segura a cachorrinha no colo.)

“Heitor só gostava de fazer o que lê desse vontade, mas isso nem sempre era possível.

Um dia seu pai lhe disse:

(Pai) Tuhu, não deixe de fazer sua lição.

(Heitor) Ah não papai! Vou brincar com Blanche!

“Então o senhor Raul resolveu castiga-lo. Amarrou-o ao pé de uma mesa até que ele terminasse de fazer sua lição.”

(Pai) Heitor, vai ficar de castigo! Vai fazer sua lição na marra!

(Coloca Heitor sentado e amarra uma corda prendendo seu pé na cadeira)

“O senhor Raul trabalhava na Biblioteca Nacional. Era um homem muito culto, que gostava de ler e escrever. Mas o que mais lhe dava prazer era tocar seu violoncelo, e Heitor adorava ouvi-lo.”

(A mãe de Heitor entra, e disfarçado desamarra a corda. O pai de Heitor se encontra sentado, tocando seu violoncelo. Heitor sentadinho observa o pai tocar. Introduz som de violoncelo.)

(Amigos e irmãos) Heitor, vamos brincar de roda?

(Entram, introduz música: “Sambalelê”.)

(Saem. Entra mãe de Heitor)

(Mãe) Heitor, vem se arrumar!

(Vai penteando seu cabelo, e arrumando sua roupa)

(Mãe) Hoje você vai com seu pai assistir ao ensaio de uma verdadeira orquestra.

“Heitor adorou, e seu pai começou a levá-lo a concertos e recitais sempre que podia. Uma noite seu pai lhe disse:”

(Pai) Tuhu, quero que você aprenda a tocar um instrumento. Vou lhe ensinar a tocar violoncelo.

(Heitor) Mas papai, o violoncelo é um instrumento muito grande, e eu sou muito pequeno. Só tenho seis anos!

“Então o senhor Raul pegou um pedaço de madeira, fino e comprido, e prendeu-o a uma viola, aumentando o seu tamanho.”

(Heitor toca um pouco. Som de CD.)

“Heitor aprendia rápido e, por isso, seu pai ficava cada dia mais exigente.”

(Pai) Heitor, qual é o nome da nota que eu estou tocando?

(Heitor) Dó?

(Pai) E que som é esse que vem lá de fora: o pio de um passarinho ou o chiado de uma roda de bonde?

(Heitor) Roda de bonde!

“Heitor tinha que responder bem depressa e corretamente, se não, ai ai dele... Aos oito anos Heitor já conhecia muito bem o compositor alemão Johann Sebastian Bach. Sua tia Zizinha, sempre que ia visita-lo, tocava alguma das músicas de Bach para ele. Bastava ela chegar em sua casa que Heitor pedia:”

(Heitor) Tia Zizinha, toque aquelas músicas que eu gosto de ouvir...

(Tia Zizinha senta ao piano e começa a tocar. Som de CD.)

“Heitor adorava músicas de todos os tipos e gêneros, desde músicas que ouvia nas salas de concerto até músicas cantadas e tocadas nas ruas da cidade. Heitor aprendeu a tocar violão, a dar aulas de violoncelo, a tocar em conjuntos, a pesquisar, a estudar e a compor. Ele ficou conhecido não pelo seu apelido – Tuhu –, mas por seu verdadeiro nome: Heitor Villa-Lobos.”

(Crianças entram com rosas amarelas nas mãos e cantam: Rosa Amarela. Quando termina, retoma o trem ao som de: Trenzinho Caipira. Dão algumas voltas em torno da platéia e vão a frente agradecer.)

Fim.

By Srta. Vivian Caroline Ribeiro (amiga muito especial)

Por que Musicalizar?

A musicalização, além de transformar as crianças em indivíduos que usam os sons musicais, fazem e criam música, apreciam música, e finalmente se expandem por meio da música, ainda auxiliam no desenvolvimento e aperfeiçoamento da:

- Socialização

- Alfabetização

- Inteligência

- Capacidade inventiva

- Expressividade

- Coordenação motora e tato fino

- Percepção sonora

- Percepção espacial

- Raciocínio lógico e matemático

- Estética

O objetivo central da educação musical é a educação pela música, que engloba vários aspectos do desenvolvimento humano. Entre estes, citamos:

1. Desenvolvimento da manifestação artística e expressiva da criança

A educação musical pretende desenvolver na criança uma atitude positiva para este tipo de manifestação artística, capacitando-a para expressar seus sentimentos de beleza e captar outros sentimentos, inerentes a toda criação artística.

Assim como se utiliza da palavra ou gestos para manifestar suas idéias, terá como meio de expressão mais uma forte ferramenta na construção de seus argumentos - a música. As crianças tendem a pensar na música como sendo sobre "coisas", isto é, como contando histórias, expressando idéias, vivendo situações.

Há estudos sobre crianças autistas (Gardner - As artes e o desenvolvimento humano), em que "estas crianças, extremamente perturbadas e que freqüentemente evitam o contato interpessoal e talvez nem falem, possuem capacidades musicais incomuns. Isto talvez, porque houvessem escolhido a música como principal canal de expressão e comunicação, ou também porque a música é tão primariamente hereditária e que precisa de tão pouca estimulação externa quanto o falar ou andar de uma criança normal." Por exemplo, uma criança de 18 meses que cantava árias de ópera, embora só viesse a falar com 3 anos de idade; de 30 crianças autistas, apenas uma não mostrava interesse pela música.

2. Desenvolvimento do sentido estético e ético

Durante o processo de criação e depuração dos elementos musicais, ou mesmo no processo de expressão, busca-se aí o equilíbrio e a crítica sobre o conceito do belo, do pleno, do satisfatório. As campanhas de mídia pelas quais passamos nestes dias, trabalham muito fortemente sobre nosso poder de julgamento e decisão . Muitas vezes, esquecemos se algo é realmente bom, ou bonito ou dispensável. Simplesmente aceitamos. A criança tem sido um grande alvo da mídia e também sofre esta influência.

Através da música, com seus valores estéticos intrínsecos, e de atividades voltadas especialmente para o desenvolvimento do valor estético, pretende-se resgatar o sentido do belo e do justo em relação às coisas que nos rodeiam e também às nossas atitudes. O poder de escolha intermedia a busca da estética, e esta exteriorização é a base da ética.

3. Desenvolvimento da consciência social e coletiva/ética

Quando a criança canta, ou está envolvida com papéis de interpretação sonora em coletividade, sente-se integrada em um grupo e adquire a consciência de que seus componentes são igualmente importantes. Compreende a necessidade de cooperação frente aos outros, pois da conjunção de esforços dependerá o alcance do objetivo comum.

Quando estuda música em conjunto, torna-se mais comunicativa e convive o tempo inteiro com regras de socialização. Existe a possibilidade de respeitar o tempo e a vontade do outro, criticar de forma construtiva, ter disciplina, ouvir e interagir com o grupo.

4. Desenvolvimento da aptidão inventiva e criadora

A educação através das artes proporciona à criança a descoberta das linguagens sensitivas e do seu próprio potencial criativo, tornando-a mais capaz de criar, inventar e reinventar o mundo que a circunda.

E criatividade é essencial em todas as situações. Uma criança criativa raciocina melhor e inventa meios de resolver suas próprias dificuldades.

A criança se envolve integralmente com a música e a modifica constantemente, exercitando sua criatividade, e transformando-a pouco a pouco numa resposta estruturada de acordo com seus objetivos.

A criatividade é ilimitada no ser humano. Atualmente, com o crescimento tecnológico e a busca de soluções cada vez mais aprimoradas para os problemas vividos pelo homem atual, busca-se incansavelmente o desenvolvimento da imaginação humana, semente de toda a evolução.

5. Busca do equilíbrio emocional

Para os gregos, a educação musical aprimorava o caráter e tornava úteis os homens em palavras e ações, e os estudos de música começavam na infância e se estendia por toda a vida.

Também o jogo musical, que não se liga a interesses materiais ou competitivos, mas absorve a criança, estabelece limites próprios de tempo e espaço, cria a ordem e equilibra ritmo com harmonia.

6. Reconhecimento dos valores afetivos

Para Piaget, o afeto é o principal impulso motivador dos processos de desenvolvimento mental da criança e, para Celso Antunes, a afetividade pode ser construída através de estímulos adequados e medidos. Através da música e de seu processo de criação, torna-se aqui a criança o criador, o gerador, formando um eterno vínculo com sua produção ou autoria . "Fui eu quem fiz!" eles dizem com satisfação. Este é fator positivo para o desenvolvimento de sua auto-estima e identificação de suas motivações.

O que é Musicalização Infantil ?

Em termos específicos, é tornar um indivíduo sensível e receptivo ao fenômeno sonoro, promovendo nele, ao mesmo tempo, respostas de índole musical.

Em termos práticos, é a pré-escola da música. É a música agindo pela música.

Com a reunião e o desenvolvimento dos métodos é que buscamos atender musicalmente as vivências das crianças, através de sua participação criadora. Pelo aproveitamento desse dom é que se consegue ingressá-los não só na atividade musical, e na forma de expressão, mas também na aprendizagem musical de aquisição de conhecimentos básicos. Efetua-se dessa forma, a musicalização através da atividade intuitiva, que cria um estado mental intelectual favorável à aquisição de conhecimentos musicais.

Quando uma criança ingressa na pré-escola, quais são os objetivos almejados pelos pais, além do início da alfabetização de seu filho? Transferindo estes aspectos para termos musicais e encontraremos aqui uma potente ferramenta de educação voltada para o desenvolvimento global da criança.

O desenvolvimento da musicalidade nas crianças deve estar em conformidade com sua vivência musical e com os métodos utilizados. A musicalização , por si só, já se inicia no lar, com a oferta de ferramentas à criança para que ela descubra os sons e seu universo (cd´s, canções, instrumentos, objetos sonoros variados, gravuras relacionadas, etc). Na escola, no entanto, deverá se realizar o direcionamento deste interesse para o desenvolvimento de outros aspectos ligados à criança (criatividade, coordenação motora, lateralidade, lógica, estética, etc). Não aconselho que se inicie nesta idade o aprendizado musical, que difere da musicalização pelo fato de que, no primeiro, tratamos da aprendizagem de manuseio técnico de um instrumento musical, que deverá aparecer numa segunda etapa, com aproveitamento da musicalização já trabalhada e com a criação do vínculo e do gosto entre a música e a criança.

quinta-feira, 28 de janeiro de 2010

"Os Musicos"

Plano de Aula 1

Plano de Aula

Linguagem Musical: Notação Musical e Timbre

Faixa etária: 8 anos

Duração: 60 minutos

Nível: Iniciante



Objetivo Central: Apreciação e Sensibilização Musical (Música: O carnaval dos animais- C. Saint –Saens Cuco no meio do Bosque).



Conteúdo Programático: Propiciar o desenvolvimento da percepção de timbres, pulsação, altura, domínio dos instrumentos de percussão, socialização e notação musical.



Procedimentos didáticos:

- sentar e ouvir, identificando o pássaro.

- identificar os instrumentos.

- ainda sentados, reproduzir o “cuco” cantando ou com gestos.

- eleger um instrumento para os passos do caçador e outro para o cuco, dividindo a sala em dois grupos para acompanhar a música.

- caminhar nos passos do caçador e olhar nos olhos do amigo procurando o cuco.

- notação musical- eleger um símbolo para cada instrumento e registrar a música toda.

Jogos Musicais




























































Para quem desejar adquirir um dos Jogos Musicais acima, entrar em contato com: